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Roberto Casati

 

 

Lettura del Documento dei Saggi (Roberto Maragliano, Clotilde Pontecorvo, Giovanni Reale, Luisa Ribolzi, Silvano Tagliagambe, Mario Vegetti) sui saperi minimi della scuola futura.

Devo premettere che non sono un teorico della pedagogia o uno storico delle istituzioni scolastiche. La mia interpretazione ha quindi un valore circoscritto (diciamo, quella di un cittadino che si domanda che cosa bolle in pentola e vuole capire che cosa gli viene detto) e mira soprattutto a individuare assunti ingiustificati o contraddizioni interne.

Gli uni e le altre non mancano, purtroppo, e viziano al di là di ogni ragionevole recupero il Documento. Il mio intervento ha tre parti. Nella prima cerco di delineare la figura dello studente quale emerge dal Documento. (Non parlo degli insegnanti, ma il Documento non è molto esplicito al riguardo.) Nella seconda cerco di mostrare da dove trae la sua origine una figura dai tratti tanto bizzarri. Nella terza faccio alcune considerazioni riassuntive sulla qualità del Documento.

Prima di iniziare voglio sottolineare un punto che mi è sembrato importante: il Documento mostra in svariati passaggi di essere sensibile a un’esigenza di modernizzazione dell’insegnamento scientifico. È pertanto particolarmente deplorevole che tutti gli sforzi del documento appaiano concentrati sul tentativo di annacquare tale esigenza.

Lo studente

Cominciamo dall’oggetto della trasformazione, correttamente individuato nella figura dello studente in primo luogo e solo secondariamente nelle strutture educative.

I Saggi si aspettano che nei (dieci?) anni della scuola dell’obbligo lo studente sviluppi ‘tutte le sue potenzialità e la capacità di orientarsi nel mondo in cui vive… al fine di raggiungere un equilibrio attivo e dinamico con esso’ e assimili e sviluppi ‘la capacità di comprendere, costruire, criticare argomentazioni e discorsi, per dare significato alle proprie esperienze e anche difendersi da messaggi talvolta truccati in termini di verità e di valore’; comprenda e produca il ‘discorso parlato e scritto, in tutta la pluralità di testi possibili’; sia preparato ‘innanzi tutto alla comprensione e alla produzione di messaggi scritti pratici ed essenziali’ non trascurando tuttavia la possibilità che, sollecitato a leggere, anzi, spinto al ‘bisogno-piacere inesauribile’ di leggere, possa venir coinvolto ‘nell'esperienza del lettore partecipe-cooperante, del lettore-attore e, al limite, del lettore-autore’. Allo studente verrà altresì ‘assicurata’ la ‘capacità di proiettarsi nello spazio sempre più esteso della comunicazione e dell'interscambio’ tramite l’insegnamento di alcuni rudimenti dell’inglese, da sostituire o integrare nel tempo con lo studio approfondito ‘di una o più lingue della comunità europea’. Grazie a una complessa interazione, anche multimediale, con pratiche di laboratorio e raffinati strumenti dell’epistemologia, si consentirà allo studente ‘di appropriarsi dei linguaggi e dei modi di operare della scienza’, permettendogli, dapprima modestamente, ‘di acquisire criteri per formulare domande sensate’, e auspicando in seguito ambiziosamente che egli possa ‘sperimentare su se stesso un processo di progressiva ristrutturazione delle conoscenze e di evoluzione delle strategie di ragionamento, che ripercorra i modi nei quali si sono costruite la conoscenza e la coscienza collettive’. Iistruito sulla complessità delle culture extraeuropee, lo studente saprà tuttavia attingere alle fonti greche e latine dell’italianità e dell’identità europea. Grazie a una familiarità con ‘gli indicatori economico-finanziari, le problematiche ambientali, i movimenti migratori, i sistemi politici ed elettorali, il formarsi della personalità, il funzionamento dei gruppi’ lo studente avrà ‘l'attrezzatura mentale per comprendere i meccanismi di fondo dell'agire individuale e collettivo’ e verrà guidato da una ‘rivitalizzata’ educazione civica ‘che può essere finalizzata…alla formazione di una cittadinanza critica e responsabile.’ Completano la formazione dello studente la tempera nell’agone dell’argomentazione filosofica ‘secondo modalità connesse, ma distinte’, è bene sottolinearlo, ‘rispetto a quelle operanti nello sviluppo delle capacità di lettura-scrittura e dell'educazione civica’; e la padronanza di uno o più ‘linguaggi’ artistici, ‘attraverso una lettura coordinata’ del loro ‘complesso costituirsi, nel tempo storico e negli spazi d'uso, in forma, immagine, oggetto, territorio’.

 

I principi

Di fronte a tali obiettivi pedagogici, l’aiuto che lo studente darà in matematica ai suoi compagni indicando ‘percorsi alternativi di soluzione, privilegiando il punto di vista del problem solving’ sembra un gioco da ragazzi.

Perché in pratica lo studente, alla fine di questo processo, si ritrova in possesso non solo di ‘saperi minimi’, ma di un insieme di competenze, di un acuto sguardo critico e di una capacità di orientamento nel mondo che ne fanno uno strano ibrido di Rubbia, Croce, Roland Barthes e Manzoni.

Cosa ha fatto sì che lo studente e i suoi insegnanti si debbano misurare con questo implausibile obiettivo pedagogico? La risposta è che i Saggi non sono stati fedeli ai ‘principi’ guida del Documento che - loro stessi ci dicono - condividevano. Vediamo questi principi. Il primo recita che ‘nella definizione dei fondamentali occorre muovere non da un a-priori ideologico, dall'immagine di un individuo ideale, ma dall'esigenza di definire saperi e valori che possano risultare comuni a tutti i cittadini, indipendentemente dalla religione, dall'etnia, dallo stato sociale, dal sesso, al termine del percorso della scolarità obbligatoria (quale che sia l'ambito in cui avviene), su una durata probabile di dieci anni’;

il secondo recita che ‘è opportuno ragionare non tanto di materie o di programmi quanto delle attese delle componenti della società civile (ragazzi, famiglie, mercato del lavoro), e anche delle attese dei professionisti della scuola’.

Colpiscono favorevolmente la dichiarazione di intenti e la buona impostazione del problema: i due principi sono altrettante manifestazioni di antipaternalismo. Non si chiede a un qualche filosofo di fornire un’astratta definizione della natura umana al fine di ricercare il metodo pedagogico che più si confà alla sua realizzazione, ma si lascia che i dispensatori e i destinatari dell’insegnamento formulino almeno in parte le loro richieste.

Tuttavia i due principi vengono immediatamente dimenticati.

Partiamo dal secondo. (Incidentalmente, questo secondo principio potrebbe contraddire il primo: non è affatto detto che le ‘attese delle componenti della società civile’ siano tali da costituire ‘valori che possano risultare comuni’.) Il secondo principio non ha svolto alcun ruolo esplicito nella formulazione del Documento, e non se ne avverte la presenza sullo sfondo. Il principio mette al centro dei processi decisionali la domanda, e mai nel Documento si fa riferimento a statistiche o indicatori delle richieste di ‘ragazzi, famiglie, mercato del lavoro’ e insegnanti.

Il primo principio ha una sorte ben più ingrata. In realtà, l’intero Documento è una patente violazione del primo principio. In tutte le sue parti il Documento trasuda una normatività nemmeno tanto malcelata: i programmi scolastici devono forgiare un individuo che di fatto si conforma all’‘immagine… ideale’ condivisa (con qualche incertezza) dai sei Saggi e aborrita dal primo principio. (Senza contare che la conclamata differenza tra 'immagine di un individuo ideale' e 'saperi e valori che possano risultare comuni a tutti i cittadini' risulta puramente cosmetica; è difficile conciliare l'indipendenza dall'etnia [sic: forse si vuole parlare di cultura?] e il riferimento alla tradizione classica.)

Questo è un grave vizio di forma, la cui portata sarebbe tuttavia limitata se non vi si accompagnasse un ancor più grave vizio di sostanza. L’immagine dell’individuo ideale - l’irraggiungibile ibrido di Rubbia, Croce ecc.- che serve da fondamento alla normatività del Documento è infatti un incomprensibile compromesso tra le urgenti esigenze di aggiornamento scientifico e i colpi di coda di uno storicismo che nella cultura italiana degli ultimi cinquant’anni costituisce l’opzione per difetto a buon mercato.

Qual è la vittima designata di questo compromesso? La risposta è semplice: un’istruzione scientifica di qualità. Perché? La diagnosi che propongo è la seguente. Di fronte alla richiesta - intellettualmente ovvia, storicamente giustificata ed economicamente sensata - di istruzione scientifica seria si propone al legislatore una par condicio intellettuale, in cui tutti i ‘saperi’ e i ‘linguaggi’ vengono posti sullo stesso piano. Lo stesso parlare di un ‘linguaggio’ per esempio visivo e di un ‘linguaggio’ della scienza (non enumero, ma sono molte, le volte che il termine ‘linguaggio’ è usato a sproposito) serve a insinuare l’assunto, che è tutto da dimostrare, di una pari rilevanza dello studio dell’arte e di quello della scienza (o ‘dei fenomeni fisico-chimici, biologici e della natura in generale’, nell’ellittico dettato del Documento.). È un trincerarsi su una posizione di retroguardia intellettuale, dalla quale la scienza viene vista al massimo come un fenomeno storico tra tanti altri.

Il paragrafo seguente contiene tre elementi (ma altri potrebbero venir elencati) che mi sembrano corroborare la diagnosi di eccesso di storicismo.

(1) Allorché i saggi individuano due obiettivi portanti dell’educazione obbligatoria (‘lo sviluppo di tutte le… potenzialità [dello studente] e la capacità di orientarsi nel mondo in cui vive’ e ‘l'assimilazione e lo sviluppo della capacità di comprendere, costruire, criticare argomentazioni e discorsi, per dare significato alle proprie esperienze e anche difendersi da messaggi talvolta truccati in termini di verità e di valore’), propongono immediatamente due ‘finalità’ che dovrebbero orientare la pedagogia. Una di essi, per quanto limitata, è condivisibile (‘delineare una mappa delle strutture culturali di base, necessaria per il successivo sviluppo della capacità di capire, fare, prendere decisioni’), anche se - vedi al punto (2) - le sorgenti psicologiche cui attinge la normatività dei Saggi sono poco rassicuranti.

La seconda finalità piove letteralmente dal cielo. Si dovrebbe ‘assumere un impianto formativo che riconosca il valore imprescindibile della tradizione storica, e lo ponga in relazione con la contemporaneità e con il contesto culturale e sociale’. Non c’è nessuna ragione di pensare che la tradizione storica abbia un valore imprescindibile. E non soltanto questo assunto è enunciato senza argomentazione, ma non viene nemmeno spiegato in che modo possa contribuire a far raggiungere i due obiettivi portanti dell’educazione obbligatoria.

(2) La teoria dei Saggi prevede che si superi una putativa barriera tra ‘i linguaggi della mente e i linguaggi del corpo’, tra ‘processi cognitivi ed emozioni, facendo emergere un'idea di persona come sistema integrato, alla cui formazione e al cui equilibrio dinamico concorrono la componente percettivo-motoria, quella logico-razionale e quella affettivo-sociale.’ Ci si domanda a quale letteratura si ispiri questo repertorio psicologico. Ma supponiamo per un istante che (1) la psicologia indichi inconfutabilmente l’esistenza di queste strutture, e che (2) sia compito della pedagogia integrarle. Non si capisce come possano su questa base i Saggi auspicare ‘una scuola che, nel porre su un piano di pari dignità i diversi saperi, in quanto tutti prodotti della mente umana, superi le tradizionali partizioni disciplinari’. Siamo passati quasi senza accorgercene dall’armonioso sviluppo delle facoltà alla ‘pari dignità’ dei ‘saperi’ e addirittura al ‘superamento delle tradizionali partizioni disciplinari’. Ora non è affatto detto che le facoltà motorie, affettive, logiche ecc. individuate dai saggi possano svilupparsi ‘armoniosamente’ senza interazioni che diano uno spazio dominante ad alcune facoltà (dopotutto impariamo tutti a reprimere certi bisogni a scopo sociale, né la cosa ci pare particolarmente lesiva della pari dignità dei ‘saperi’ connessi).

Ma siamo solo a metà dell’opera. ‘Il traguardo finale sarà un insegnamento-apprendimento organizzato per temi, alla cui elaborazione concorrano diversi settori culturali, e in cui l'analisi dei contenuti specifici sia accompagnata ed arricchita da aspetti storico-epistemologici e tecnico-applicativi, in modo da dare una chiara percezione di quanto sia oggi essenziale per la risoluzione di problemi complessi un approccio multidisciplinare integrato.’ In che modo, ci si chiederà, l’arricchimento storico-epistemologico concorrerà alla comprensione della necessità di un approccio multidisciplinare?

(3) Il punto che più di ogni altro mi sembra indicativo riguarda ovviamente l’insegnamento delle scienze. Come abbiamo già visto, lo studente comincerà coll’imparare a far domande sensate per arrivare gradualmente a riprodurre il processo storico di costruzione della ‘conoscenza e… coscienza collettive’. Come arrivare a cotanto risultato, che cosa succede dal punto di vista dell’insegnamento? ‘L'insegnamento delle scienze sperimentali viene così liberato dalle modalità, spesso pedanti e soprattutto acritiche, seguite da buona parte dei testi didattici e acquisisce una prospettiva storico-epistemologica che ne consente un positivo dialogo con altri campi della conoscenza’. Di nuovo ci troviamo dinanzi a una asserzione non giustificata. In che modo la storicizzazione potrà consentire ‘un positivo dialogo con altri campi della conoscenza’ non è dato di sapere. Ma continuiamo. Si dovrà, secondo il Documento, anteporre ‘la qualità alla quantità’ e privilegiare ‘la ricerca di "nuclei concettuali fondanti". A questi ultimi vanno ancorati percorsi didattici culturalmente significativi e riflessioni sul significato culturale delle scienze, che devono emergere come campi, ciascuno dei quali è caratterizzato da una propria struttura interna, da specifici metodi di indagine e dall'uso di particolari linguaggi.’ Non sono sicuro di capire bene queste due frasi, ma non credo di sbagliare di molto nello scorgere un tentativo di riproporre l'ancillarità delle scienze rispetto alla storia e alla filosofia.

Il Documento

‘La costruzione di un curricolo scolastico presuppone sempre il problema della sua giustificazione.’ La giustificazione che i Saggi offrono non può che strappare il nostro plauso: ‘Occorre che ciò che si insegna valga la pena di essere insegnato’. Ma certamente i Saggi sono coscienti dell’assoluta mancanza di giustificazione delle loro scelte, perché si affrettano a far osservare che, dovendosi comunque effettuare delle scelte (in una non meglio articolata ‘interpretazione delle esigenze del momento storico’) ‘inevitabilmente si scontenterà qualcuno’ e ‘altrettanto inevitabilmente si avranno dei contrasti legati alla concezione del valore’. Se veramente i Saggi si sono attenuti al sobrio proposito di cercare di ‘definire saperi e valori che possano risultare comuni a tutti i cittadini’, che cosa temono? La excusatio non petita è una controprova del fatto che i Saggi non hanno svolto il loro lavoro nei termini moderati e intelligenti che si erano imposti. E il resto del Documento mostra che il lavoro svolto è un tentativo frettoloso di dare un colpo al cerchio e uno alla botte.